ARTIGO

TUTORIZAÇÃO ORGANIZACIONAL: UMA BREVE REVISÃO DE LITERATURA

Autor(a):
Maria Cristina Vieira de Cristo e Silva, Livia de Oliveira Borges, Fábio Henrique Vieira de Cristo e Silva

Publicação:

RESUMO – Para apoiar a integração dos empregados com a organização e com o seu trabalho, bem como amenizar as dificuldades de adaptação em novo ambiente de trabalho, as organizações complexas têm implantado recentemente programas de tutorização organizacional. Nesse sentido, faz-se uma breve revisão de literatura sobre o assunto com o objetivo de ampliar os conhecimentos na área e auxiliar futuras pesquisas.

Palavras-chave: socialização organizacional; socialização secundária; tutoria; mentoring.

Introdução

A globalização da economia, a reestruturação produtiva e as mudanças no cenário político internacional, entre outros processos sociohistóricos das últimas décadas, têm impactado em diferentes esferas da vida humana, como: na gestão das organizações (públicas e privadas), no equilíbrio do mercado de trabalho e na inserção e vivências cotidianas das pessoas em seus trabalhos e/ou empregos[1]. Nesse contexto, a competitividade entre as organizações, a maior exigência de qualidade pelo usuário e/ou consumidor e o avanço da democracia, por exemplo, têm contribuído para que as organizações invistam na gestão de pessoas e em novas tecnologias sociais.  Essas tendências incluem mais atenção aos novos funcionários, implicando maior diversidade e sofisticação dos programas de socialização organizacional[2].

Tornou-se maior a necessidade de compreender o processo de integração dos novos servidores às instituições, a fim de oferecer-lhes suporte organizacional adequado, e verificar a efetividade dos programas institucionais.

Revisão teórica

Socialização organizacional

A socialização organizacional é classificada como um tipo secundário de socialização (BERGER; LUCKMAN, 1985), consistindo na introdução do indivíduo em uma parte específica da sociedade, nesta caso, uma organização. Possibilita ao sujeito assumir, ainda, os papéis relativos à condição de trabalhador. A socialização organizacional é, então, o processo no qual os funcionários de uma organização aprendem as formas de comportamento e as atitudes presentes no âmbito do trabalho, além das habilidades necessárias para corresponder às novas regras, desempenhando, assim, o seu papel e proporcionando o bom funcionamento organizacional (SAKS; ASFORTH, 1997; VAN MAANEN, 1976).

Os estudos sobre socialização organizacional se iniciaram na década de 1960, tendo a publicação de Schein (1968) como marco. Nesta época, predominava a adoção de uma perspectiva funcionalista, em que se focalizam as ações das organizações enquanto agentes socializadores, sendo o trabalhador considerado apenas nas suas possibilidades de reação à organização (JONES, 1986; SCHEIN, 1968; VAN MAANEN; SCHEIN, 1979). Durante a década de 1980, surgiram as pesquisas com o foco desenvolvimentista, em que os processos cognitivos eram considerados para explicar a relação dos indivíduos com as organizações e se previam estágios sequenciais, envolvendo diferentes processos cognitivos (por exemplo, DUNBISKY; HOWELL; INGRAM; BELLENGER, 1986; FELDMAN, 1976, 1980; LOUIS, 1980; NELSON, 1987). Posteriormente, tal abordagem se mostrou inadequada porque os estágios não conseguiam refletir o dinamismo das relações dos indivíduos com as organizações e com o mercado de trabalho (BORGES; ALBUQUERQUE, 2004).

No final da década de 1980, a influência do cognitivismo nos estudos ainda se fazia presente, uma vez que se focalizavam temas como o processamento das informações, os conteúdos da socialização, etc.; contudo, se abandonava a noção de estágios sequenciais e se atribuía gradativamente mais proatividade aos indivíduos trabalhadores (CHAO; WALZ; GARDNER, 1992; MILLER; JABLIN, 1991; OSTROFF; KOZLOWSKI, 1992). Desde meados da década de 1990 até os dias atuais, assiste-se a uma sofisticação dos estudos, articulando os achados das diversas perspectivas anteriores em modelos e proposições teóricas. Estes modelos relacionam em um mesmo processo as ações ou táticas organizacionais de socialização às ações dos indivíduos socializantes; consideram tal processo no contexto amplo de inserção das organizações, bem como seus resultados imediatos e mediatos (ASFORTH, 1997a; FELDMAN, 1997b; GRIFFIN; COLELLA; GOPARAJU, 2000; SAKS; 1997b; SETTON; ADKINS, 1997).

Assim, compreende-se que a maioria dos estudos recentes é caracterizada pela adoção de uma perspectiva psicossociológica em que há a influência do interacionismo-simbólico e do construtivismo. Essa perspectiva leva em conta o papel ativo do sujeito no seu processo de socialização, entendendo que os indivíduos não reagem aos estímulos do meio de forma mecânica, mas de acordo com os significados que são atribuídos a cada situação. Além disso, os indivíduos são também influenciados pelas pessoas em suas atitudes, resultando em uma realidade social considerada como construção humana (ALVARO; GARRIDO; SCHWEIGER; TORREGROSA, 2007; BERGER; LUCKMAN, 1985). A abordagem psicossociológica busca também articular níveis de análises distintos (macro, meso e micro), considerando as ações organizacionais e as individuais implicadas em um mesmo processo. O trabalhador, nesse sentido, é sujeito e objeto do seu processo de socialização organizacional.

Tutorização enquanto tática de socialização organizacional

No contexto da evolução da teorização e da pesquisa sobre socialização organizacional apresentado, as organizações têm demandado o desenvolvimento de técnicas que permitem apoiar seus empregados no processo de socialização, especialmente na direção de incentivar o desempenho individual. Nesse sentido, as propostas de implantação de programas de tutorização organizacional têm ganhado influência, vários autores reconhecem o alcance da obra seminal de Kram (1985), Mentoring at work: developmental relationships in organizational life (ver ALLEN; EBY; LENTZ, 2006; ALLEN; EBY; POTEET; LENTZ, 2004; BROWN; DALY; LEONG, 2009; GODSHALK; SOSIK, 2000; RAGINS; COTTON, 1999; SCANDURA; HAMILTON, 2002).

A proposta básica dos programas de tutorização é que um funcionário mais experiente (tutor) – e, de preferência, com algum destaque de desempenho – auxilie um servidor novo (tutorando). Desde Kram (1983), as funções dos programas de tutorização organizacional têm sido sintetizadas em duas funções amplas: as de desenvolvimento de carreira e as de suporte psicossocial.  As primeiras funções se referem à aprendizagem dos papéis profissionais que preparam o indivíduo para o crescimento dentro da organização e exigem, ao tutor, ações no sentido de proporcionar visibilidade ao tutorando, apoiá-lo na busca de informações, encorajá-lo a assumir atividades desafiadoras e incentivá-lo a ampliar suas competências. O segundo grupo de funções, suporte psicossocial, concerne à promoção de identidade e de efetividade do papel desempenhado pelo tutorando. Mais que as primeiras, essas funções exigem a construção de laços afetivos entre tutor e tutorando, pois que dependem mais diretamente da qualidade do relacionamento na díade. Pesquisas subsequentes têm corroborado a capacidade dos programas de tutorização exercer essas funções (por exemplo, ALLEN; EBY; POTEET; LENTZ, 2004; CHAO, 1997; DONALDSON, ENSHER, GRANT-VALLONE, 2000; GUEIROS, 2009; JUER; SANTOS; SANTOS, 2009).

A efetividade dos programas de tutorização é complexa e, por isso, diferentes aspectos têm recebido a atenção dos autores. Assim, Ostroff e Kozlowski (1992) descreveram as ações dos tutorandos na busca de informações. Chao, Walz e Gardner (1992), Eby e Lockwood (2005), Scandura (1997) e Wanberg, Kammeyer-Mueller e Marchese (2006) compararam a efetividade da tutorização formal (no âmbito de um programa organizacional) com tutorização informal (estabelecida pela proatividade do tutorando e pelos laços entre a díade) e a ausência de qualquer tutorização. Os resultados das pesquisas indicaram que a tutorização informal é mais efetiva em produzir resultados, mas a tutorização formal gera melhores resultados de socialização do que a ausência de tutorização. Tem sido defendido, então, que os programas de tutorização adotem procedimentos que se assemelhem à tutorização informal, por exemplo: implicar o tutorando na escolha do tutor, permitir troca de tutor e incentivar redes de tutorização. Hock, Pulvers, Deshler e Schumaker (2001), por sua vez, chamaram a atenção para a importância e qualidade do treinamento realizado com os tutores. Corroborando, Ordóñez e Villegas (2004) sinalizam que o processo de tutorização geralmente representa uma nova situação para os tutores, o que requer orientação.

Os programas de tutorização institucionalizados tendem a envolver vários atores, como: a díade tutor-tutorando, técnicos que implantam e acompanham os programas, técnicos que oferecem treinamento aos tutores, os dirigentes da organização e as chefias imediatas ao tutorando. O tutor e o tutorando são considerados os principais atores do processo, por isso, vários autores têm considerado o relacionamento entre eles um ponto central para a efetividade dos programas; entretanto, as organizações em geral não têm o controle de tal relacionamento. Assim, Donaldson, Ensher e Grant-Vallone (2000) argumentaram que, embora a tutorização possa ser vista de forma positiva, nem todas as relações trazem benefícios. Pode ocorrer, por exemplo, que o tutor não esteja disposto a exercer as funções de tutorização por rivalidade com o novo colega de trabalho. O tutorando é co-responsável pelo relacionamento da díade, mas, uma vez que não haja compatibilidade entre tutor e tutorando, é imprescindível que se faça a troca do tutor.

Scandura (1997) sugere que a confiança e o senso de justiça são aspectos fundamentais na relação entre tutor e tutorando. Outros fatores, além de habilidade e disposição para ajudar, alimentam o êxito da relação de tutorização, dentre eles: a existência de um ambiente adequado de trabalho que proporcione encontros entre tutor e tutorando. Para Bellodi (2005b), a boa relação de tutorização não exige necessariamente um padrão de frequência ou de duração dos encontros (datas e horários fixos iguais para todos os segmentos da organização); porém, é importante que estes ocorram de forma satisfatória para o andamento da tutorização, de modo que a relação possa ser realmente consolidada. Em contrapartida, Topping (2002 apud ORDÓÑEZ; VILLEGAS, 2005) argumenta que encontros curtos e frequentes, em vez de horas de encontro que raramente acontecem, têm sido mais eficientes para a aprendizagem.

Juer et al. (2009), por sua vez, descobriram desencontros de expectativas entre tutores e tutorados quanto ao desenvolvimento de carreira, em que os tutorandos tendem a ser  mais exigentes na definição da meta desejada. Em contrapartida, os tutores tendem a acreditar que estão oferecendo um suporte melhor do que aquele que os tutorandos percebem receber. Os tutores também percebem que os tutorandos demandam menos suporte emocional do que os tutorandos reconhecem. Os tutorandos tendem a dar mais importância ao papel de modelo do tutor do que este supõe. Todas essas considerações dos autores citados sobre a díade corroboram o que já foi assinalado no sentido de tentar aproximar os programas de tutorização das características dos processos informais, principalmente no que concerne à escolha e às trocas de tutores.

Peddy (2001), Bellodi (2005a) e Montenegro e Bellodi (2005) concedem bastante atenção ao papel do tutor e do tutorando em separado. Argumentam que, no caso do tutor, o seu objetivo principal, mais do que simplesmente resolver problemas, é auxiliar a outra pessoa a desenvolver as características necessárias para atingir seus objetivos, por exemplo, julgamento, resiliência e independência. Em outras palavras, o tutor precisa ter habilidade suficiente para oferecer suporte para incentivar a autonomia do tutorando, em vez de controlá-lo e substituí-lo nas decisões ou tarefas. Souba (1999) afirma que esses papéis, tais como, ajudar frente aos obstáculos; encorajar, fortalecer e reforçar a autoconfiança; ensinar por meio de exemplos e oferecer orientação ampla ao novato, todos estão relacionados à motivação do tutorando.

No caso dos tutorandos, Montenegro e Bellodi (2005) destacam, entre outros aspectos, atitudes e comportamentos que seriam centrais ao relacionamento da díade. Uma dessas atitudes seria a proatividade, isto é, ser capaz de articular e comunicar suas necessidades, ter autonomia e a possibilidade de discutir os caminhos de sua tutorização. Entre os comportamentos, estariam: se expressar e perguntar a respeito de fatos, coisas ou idéias que desconhecem. Tais aspectos podem ser vistos como traços dos tutorandos, mas, antes, são características do relacionamento construído pela díade, pois que a tutorização é processual.

Compreender o papel de cada um dos atores nesse processo é importante para poder contribuir positivamente com os programas que atualmente existem nas organizações. Esses programas existem com nomes diversificados, por exemplo, Programa Padrinhos, Tutorização, On the Job, Mentoring, etc, no entanto, seu objetivo comum é facilitar e agilizar o processo de inserção de novos funcionários para que os mesmo possam absorver a cultura organizacional e trabalhar de forma coerente e segura com as organizações na qual estão inseridos.

[1] Em referência ao impacto dos fenômenos da globalização e da re-estruturação produtiva sobre os trabalhadores e/ou sobre o mercado e relações de trabalho existe uma vasta literatura. Recomenda-se ao leitor aqui alguns itens, como: Antunes (1995, 2005); Blanch (2003); Borges; Yamamoto (2004); Castells (2010); Gounet (1999); Oliveira (1993); Mattoso (1995); Sennet (2008) E Toni (2003).

[2] Existem publicações especializadas que assinalam o aumento de atenção das organizações e da academia para o fenômeno da socialização organizacional, sendo alguns exemplos: Borges; Albuquerque (2004); Feldman (1997); Griffin; Collela; Goparaju (2000); Gueiros (2009); Kram (1985); Saks; Ashforth (1997a, 1997b); Scandura; Hamilton (2002) e Souba (1999).

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