ARTIGO

CONTRIBUIÇÕES DA ANDRAGOGIA NA EDUCAÇÃO PARA SEGURANÇA

Autor(a):
Karla Maria Mikoski

Publicação:

Na busca constante em garantir o “acidente zero” as empresas têm procurado no mercado os mais diferentes métodos, técnicas e recursos, em especial aqueles que possam trabalhar com uma parte da segurança com a qual as empresas não estão acostumadas: o comportamento. As empresas que se propõem a desenvolver uma Cultura de Segurança, mesmo sem ter muita clareza sobre como fazer isso acontecer, assumem uma responsabilidade importante, a de educar seus funcionários para agir preventivamente.

A educação tratada aqui diz respeito à aquisição de novos modelos mentais, hábitos e comportamentos, uma vez que a cultura ocidental, em especial, é muito pouco preventiva. Basta fazer um exercício simples para confirmar esta afirmação: normalmente, em que momento procuramos um médico? Quando vamos em busca de uma academia de musculação? Em que momento levamos nossos carros às oficinas mecânicas? Provavelmente as respostas a essas perguntas são afirmações de uma reação a um ocorrido, ou seja, vamos ao médico quando estamos doentes, procuramos uma academia quando estamos com sobrepeso e levamos o carro na oficina mecânica somente quando ele apresenta algum problema. Se ampliarmos um pouco este pensamento, poderemos identificar inúmeras atividades, processos decisórios e soluções de problemas dentro de uma empresa que seguem este mesmo padrão de funcionamento. Porém, isso não quer dizer que há um desleixo, tão pouco sinal de preguiça, mas são comportamentos frutos de modelos que nos ensinaram a agir assim.

Dentro da nossa cultura, o “jeitinho brasileiro” demonstra claramente que somos estimulados a agir depois que um problema ocorreu ou deixar para fazer as tarefas em cima da hora, sem nenhum planejamento. Logicamente temos algum ganho ao agir assim. O povo brasileiro é considerado um dos mais criativos e flexíveis, justamente por estas características. Mas o fato é, que para uma empresa que pretende atingir uma Cultura de Excelência em Segurança do Trabalho, este padrão de comportamento precisa ser alterado.

A educação para a prevenção é um caminho que ajuda, e muito, as empresas a modificarem, mesmo que a longo prazo, os comportamentos reativos dos funcionários de todos os níveis hierárquicos. É importante ressaltar a questão dos níveis hierárquicos, pois na maior parte das vezes, quando se trata de mudança de comportamento, automaticamente se pensa em como fazer para modificar o comportamento das pessoas que estão no “chão de fábrica”. Entretanto, o comportamento destas pessoas do “chão de fábrica”, via de regra, é reflexo do comportamento da alta hierarquia. Para uma mudança real e construção de uma Cultura de Segurança forte e sólida, é fundamental que todos os funcionários de uma empresa se coloquem como partes ativas no processo de mudança de comportamento organizacional.

Voltando à questão da educação, várias empresas já sabem que este é um caminho possível. Entretanto, apesar de disponibilizarem uma carga horária de treinamentos e cursos grande aos seus funcionários, não percebem nenhuma melhoria em termos de comportamento, ou seja, o resultado de todo este investimento, em geral, não aparece. Além disso, as agendas das lideranças estão repletas de reuniões e práticas de ferramentas que se propõem a educar as pessoas para segurança, e ainda assim, cadê o resultado?

A dificuldade identificada reside no modelo de educação utilizado dentro da maior parte das empresas, pois normalmente não há nenhum tipo de preparo para que os funcionários sejam educadores, para que tenham um mínimo de conhecimento e habilidade sobre métodos, técnicas e recursos para ajudar as pessoas a aprender. Assim, cada funcionário que tem a missão de “ensinar” alguém, utiliza os modelos e referências de professores – entendendo professores como aqueles que participaram da educação formal e da educação familiar – que teve ao longo da sua vida, que podem ter sido bons ou ruins. E então, cada um faz o melhor que pode para tentar ensinar seus conhecimentos aos outros. Mas o “melhor” que cada um pode oferecer talvez não seja o bastante para educar as pessoas ou ajudá-las a agir preventivamente.

Neste processo de educação em que cada um faz o melhor que pode, utilizando seus referenciais, o modelo é normalmente de uma educação voltada para aprendizagem de crianças, que passa por um processo de dependência. Na escola, bem como na convivência familiar, quando se aprende algo foi porque alguém ensinou. A figura do “professor” dentro do processo de educação tradicional – aquela que a maior parte das pessoas está habituada a encontrar – é o detentor de todo o saber e conhecimento, ou seja, é o centro das atenções no processo educativo. Todavia, dentro de uma empresa não temos crianças trabalhando. São pessoas adultas com certo grau de autonomia sobre a sua própria vida, que trazem consigo uma bagagem com o conhecimento e experiência que conseguiram adquirir ao longo de suas trajetórias de vida.

Neste cenário, vemos acontecer e se repetir dentro das empresas situações como a que está descrita a seguir:

– Um funcionário é contratado na empresa X.

– Passa por uma semana de integração.

– A partir do momento que começa a trabalhar, participa todos os dias de um DDS – Diálogo Diário de Segurança.

– Faz sua APR – Análise Preliminar de Risco todos os dias.

– Libera a sua PT – Permissão para Trabalho.

– Trabalha seguindo as normas de segurança.

– Participa, em média, de uma hora de treinamento por mês.

– Certo dia ele se acidenta.

– Reúne-se uma comissão para investigar.

– Esta comissão chega à conclusão que uma das causas que levou o acidente a acontecer foi a “baixa percepção de risco” do acidentado.

– Quais são normalmente os planos de ação para esta causa? Divulgação no DDS e retorno do funcionário para a sala de aula para re-treinamento.

E assim forma-se um círculo vicioso que envolve uma série de lacunas no processo educativo da empresa, desde a integração, passando pelo DDS e outras ferramentas que se propõem a fazer educação para segurança. Isso não quer dizer que o processo atual está completamente errado e que será necessário acabar com tudo e reconstruir um modelo de educação a partir do zero. Mas precisa existir um contínuo entre a educação de crianças e adultos; aproveitando alguns modelos e técnicas da educação de crianças e principalmente incrementando os processos educativos com as considerações, técnicas e modelos de uma educação para adultos, a qual atribui-se o nome de andragogia.

E qual a diferença entre a educação de adultos e a educação de crianças? Existem várias diferenças e uma semelhança na forma como adultos e crianças aprendem. A semelhança diz respeito a uma forma de aprendizagem conhecida dentro da psicologia comportamental como modelação, que explica um modelo de aprendizagem por imitação. Crianças e adultos tendem a imitar os comportamentos (independente da qualificação deste comportamento) das pessoas que são seus referenciais na vida, na escola, no trabalho e no lazer. Isso explica porque, com razão, muitas empresas adotam a “liderança pelo exemplo”. Por mais incômodo que isso possa parecer, a modelação funciona. Basta uma simples análise nas pessoas ao seu redor para encontrar a fonte de vários dos seus comportamentos.

Sobre as diferenças entre a andragogia (educação de adultos) e a pedagogia (educação de crianças), pode-se dizer que a segunda tem o foco da educação na figura do professor, enquanto a primeira tem o foco no aprendiz. Somente por esta distinção, o processo de educação e aprendizagem adquire uma série de diferenciações, como por exemplo: passa a ser um processo ativo, independente ou auto-direcionado, realizado por meio de questionamentos e troca de experiências e conhecimentos dos aprendizes, gerando uma mudança de comportamentos e hábitos, satisfação pela aprendizagem, e facilitado pela figura de um instrutor. O quadro abaixo ajuda a entender um pouco melhor.

PEDAGOGIA ANDRAGOGIA
(Aprendizagem centrada no professor) (Aprendizagem centrada no aprendiz)
• Aprendizes são dependentes • Aprendizes são independentes e autodirecionados
• Aprendizes são motivados de forma extrínseca (recompensas, competição, etc.) • Aprendizes são direcionados de forma intrínseca (satisfação por colocar em prática o aprendizado)
• Aprendizagem caracterizada por técnicas de transmissão de conhecimento (aulas, leituras designadas) • Aprendizagem caracterizada por projetos inquisitivos, experimentação, estudos independentes;
• O ambiente de aprendizagem é formal e caracterizado pela competitividade e por julgamentos de valor • O ambiente de aprendizagem é mais informal e caracterizado pela igualdade, respeito mútuo e cooperação;
• O planejamento e a avaliação são conduzidos pelo professor • A aprendizagem é baseada em experiências e trocas entre os aprendizes
• A avaliação é realizada basicamente por meio de métodos externos (notas, teste e provas); • As pessoas são centradas no desempenho em seus processos de aprendizagem (DeAquino, 2007)

De forma geral pode-se dizer que a diferença básica está na mudança de um processo dependente para um processo autodirecionado, independente ou interdependente. É impossível considerar que um adulto não sabe nada. O processo andragógico, que parece ser o mais apropriado na educação de adultos, prevê que a relação entre educador e aprendiz dentro do contexto educativo precisa ser de igualdade e respeito, para que os conhecimentos e experiências do aprendiz possam ser consultados e considerados neste processo, dessa forma o resultado (a aprendizagem) é uma simples conseqüência.

O professor da USP e doutor Gilberto Teixeira apresentou algumas características do estilo de aprendizagem dos adultos e suas conseqüências, veja:

  1. Adultos possuem uma razoável quantidade de experiências.

Conseqüência: os adultos podem ser usados como “recursos de aprendizagem”; as estratégias de aprendizagem de adultos devem encorajar a troca de idéias e experiências.

  1. O corpo dos adultos sendo relativamente muito maior que os das crianças está sujeito a maiores pressões e estímulos gravitacionais.

Conseqüência: O conforto físico é importante para a aprendizagem de adultos; muito pouco conforto ou em excesso podem ser desastrosos.

  1. Adultos possuem conjuntos de hábitos fortemente sedimentados. Conseqüência: os hábitos e gostos dos adultos devem ser na medida do possível considerados e atendidos.
  2. Adultos tendem a ter grande orgulho de si próprios.

Conseqüência: os adultos respondem muito bem às oportunidades de desenvolvimento, auto-direcionamento e responsabilidade no seu processo de aprendizagem.

  1. Adultos em geral têm coisas tangíveis a perder.

Conseqüência: a ênfase deve ser na promoção do sucesso em lugar de revelar as deficiências.

  1. Adultos têm que tomar decisões e resolver problemas.

Conseqüência: a aprendizagem centralizada em problemas pode ser mais efetiva e é mais agradável.

  1. Adultos tendem a ter grande número de preocupações e de problemas a resolver fora da situação de aprendizagem.

Conseqüência: as demandas da experiência de aprendizagem não devem ser irreais; deve haver um balanceamento adequado entre o tempo necessário para apresentação da situação de aprendizagem e o tempo necessário para a obtenção da aprendizagem.

  1. Os adultos na sociedade moderna são cada vez mais pressionados por grande número de opções.

Conseqüência: aprender a decidir é uma aptidão importante.

  1. Os adultos tendem a ter comportamentos grupais consistentes com suas próprias necessidades.

Conseqüência: usualmente os adultos adotam aqueles comportamentos que façam com que suas necessidades sejam atendidas pelo grupo. Devem ser cultivados os comportamentos que sejam úteis aos indivíduos e aos grupos.

  1. Adultos tendem a ter bem sedimentadas suas estruturas emocionais consistindo de valores, atitudes e tendências.

Conseqüência: mudanças são perturbadoras. É mais provável obter mudanças de comportamento em um ambiente não ameaçador e onde exista em alto grau a participação e o engajamento.

  1. Adultos tendem a ter bem desenvolvidos seus “filtros” seletivos dos estímulos.

Conseqüência: a maioria dos adultos só ouve aquilo que deseja ouvir. O ensino para ser eficaz deve focalizar em mais de um sistema sensorial para que possa penetrar nos “filtros” que o adulto usa para barrar aqueles estímulos que ele considera desagradáveis, desinteressantes ou perturbadores.

  1. Os adultos tendem a responder bem a “reforços” negativos ou positivos de aprendizagem.

Conseqüência: os “reforços” de aprendizagem (tanto negativos como positivos) devem ser usados em gradações variadas.

  1. Adultos tendem a ter impressões e opiniões muito sedimentadas sobre situações de aprendizagem.

Conseqüência: só boas e bem sucedidas experiências de aprendizagem encorajam a formação de atitudes positivas.

  1. Os adultos na sociedade moderna têm um receio íntimo de fracassar e ser substituído.

Conseqüência: a situação de aprendizagem deve dar oportunidades de desenvolver auto-confiança e novas aptidões.

Estas características citadas pelo professor Gilberto, são facilmente encontradas no cotidiano das empresas, especialmente quando se faz uma análise dos processos de educação para segurança. Muitas vezes tenta-se ensinar a segurança com modelos do que “não deve” ser feito, expondo os alunos e até mesmo, com certa incoerência do próprio facilitador de aprendizagem – tem um discurso muito adequado sobre a segurança, mas a sua prática não condiz com o discurso.

Neste sentido, as empresas que desejam obter resultados mais consistentes dos seus processos educativos, em especial os ligados à segurança do trabalho, precisam revisar alguns aspectos de suas ferramentas educativas, conforme segue:

1) O objetivo: fazer algumas perguntas antes de lançar uma ferramenta ou campanha educativa pode fazer total diferença. São elas: qual o objetivo que pretende alcançar com esta ação? O que espera obter como resultado? Estabelecer o objetivo das suas ações é uma etapa fundamental para que todas as estratégias planejadas levem o aprendiz a alcançar o resultado que se almeja. Por exemplo, uma empresa precisa ter uma integração de funcionários, que conceitualmente serve para “integrar” o funcionário à empresa, ou seja, para que ele tome contato com a organização, conheça regras básicas, seus direitos, visite pontos principais da empresa (como refeitório, local de registro do cartão ponto, ponto de encontro de emergências, local de espera de condução, etc). Porém, por falta de estabelecer um objetivo claro sobre este processo de integração, às vezes as empresas começam a aproveitar o tempo destinado à integração “recheando” com treinamentos técnicos ou obrigatórios. E então, passa a entender que o funcionário que passou pela integração está apto, capacitado, hábil para exercer determinada função, pois já recebeu o treinamento (durante a integração). Porém, o funcionário que está em integração, na maior parte das vezes, não conhece absolutamente nada sobre a empresa e seu funcionamento, tão pouco sobre a sua atividade, e então, aquele treinamento técnico que ele recebe, não está contextualizado e o aprendizado fica fortemente prejudicado. Daí a importância de se ter clareza sobre o objetivo de cada ação, para que não exista uma tentação de aproveitar uma ferramenta educativa para fazer ações, trazer informações ou experiências que entrem em conflito com os objetivos estabelecidos inicialmente. Como já dizia Sêneca, “nenhum vento sopra a favor de quem não sabe pra onde ir”.

2) Considerar a experiência e o conhecimento do aprendiz: conhecer o público para o qual você está propondo uma ação educativa e em especial, o que ele sabe, pensa ou fantasia a respeito de determinado assunto que será tratado é ponto fundamental para engajar o público (ou aprendiz) em um processo educativo. Este é um aspecto em que a andragogia vem contribuir fortemente com as aprendizagens dentro das empresas. Para ficar mais claro, segue um exemplo: digamos que um soldador tenha acabado de ser contratado na empresa X. O nome deste soldador é João e ele já tem 8 anos de experiência como soldador. Depois de passar pela integração da empresa X, o João chega ao seu setor de trabalho, onde é recebido por um padrinho, o Francisco, que já trabalha na empresa X há 16 anos e será responsável por treinar o João. A forma que tradicionalmente este tipo de treinamento acontece é o Francisco (no local de trabalho) apresentar de forma oral e demonstrar através de exemplo a forma como a atividade de soldador deve acontecer na empresa X, seguindo um padrão e normas definidas. Neste formato, o João – funcionário novo – recebe as informações de maneira passiva e aos poucos vai tentando adaptar-se às novas normas, lutando contra hábitos antigos ou formas de fazer que para ele (João) são mais eficazes. Quando se trata de uma abordagem com um cunho andragógico, que considera a experiência e conhecimento anterior do aprendiz, o treinamento pode se dar da seguinte forma: o Francisco recebe o João e antes mesmo de falar e dar exemplo sobre como a atividade de soldador deve acontecer ali naquela empresa, ele preocupa-se em saber o que o João já sabe sobre a atividade de solda, pede a ele que demonstre a forma que trabalha, que normas é acostumado a seguir. Dessa forma, o Francisco consegue fazer uma comparação entre o que o João conhece e faz e as normas da empresa X, e assim, identificar quais informações são novas para ele, que tipos de hábitos o João tem e precisará modificar para trabalhar na atividade de soldador. O trabalho do Francisco como instrutor será de ajudar o João a aprender o que lhe falta e não de ensinar algo a ele (pois ele já possui um conhecimento). A diferença nestes dois processos é sutil, porém, na prática, o resultado pode trazer benefícios bem distintos, como: aprendizagem efetiva, cumprimento das normas e procedimentos, maior confiança interpessoal e melhoria no clima de trabalho.

3) Oportunizar troca de experiências: os aprendizes adultos aprendem aquilo que desejam, se interessam ou que consigam aplicar na sua prática, portanto, criar oportunidade de trocas entre os aprendizes é uma excelente maneira de despertar o interesse e demonstrar aplicação prática do assunto tratado. Veja o exemplo a seguir: Os DDS’s (Diálogos Diários de Segurança) são conduzidos por uma pessoa, que normalmente lê um texto ou faz um discurso sobre uma série de assuntos relacionados com a segurança. Assuntos estes, que são de suma importância, porém, parece que o público do DDS (os aprendizes) nem sempre dão a devida importância. Porque será que isto acontece? Os aprendizes estão em uma posição passiva no processo de aprendizagem. O que eles precisam fazer em um DDS que alguém lê um texto ou faz um discurso? Precisam somente ouvir. E quando ouvem, muitas vezes vão acumulando críticas e contrariedades dentro de si. Para que este processo resulte em aprendizagem, o condutor do DDS pode experimentar, ao invés de ler um texto ou discorrer sobre determinado assunto, provocar uma discussão, trazendo uma questão (uma pergunta) para ser debatida pelos participantes. Esta questão deve ser relacionada ao dia a dia de trabalho deles, às tarefas, aos riscos que correm, pois dessa forma, cada um pode contribuir com a sua experiência para construir um conhecimento em conjunto.

4) Avaliação qualitativa dos processos: gerar metodologia e indicadores que possam revelar com que qualidade os processos educativos estão acontecendo dentro das empresas é também uma forma de aprimorá-los. Hoje é bastante comum encontrar as empresas apontando quantas horas de treinamento cada funcionário recebeu ao longo de um ano, quantos DDS cada setor realizou no mês, quantas observações e abordagens comportamentais cada gerente realizou naquela semana, etc. Mas é muito difícil encontrar as empresas que fazem uma avaliação qualitativa dos seus processos. É perfeitamente possível bater a meta de realizar 44 horas de treinamento por funcionário, mas qual foi o aprendizado que ele teve nestas horas de treinamento? Como ele colocou este aprendizado em prática? Agregou algum conhecimento à equipe de trabalho, à forma de gestão, etc? Estas são perguntas que precisam começar a despertar o interesse das empresas, para garantir processos educativos mais consistentes e eficazes.

Os exemplos citados em cada um dos itens de revisão para os processos educacionais descritos acima, são meramente ilustrativos e podem ser ampliados para qualquer ferramenta educativa que a empresa possui.

A revisão destes itens pode trazer muitos benefícios, porém aconselha-se que a empresa sempre conte com a ajuda de um especialista da área educativa, pois existe uma forte tendência de manter o modelo mental atual, pois o processo sensório perceptivo está mergulhado neste modelo e precisa ser estimulado de forma diferente, compreendendo razões técnicas e também através de experiências e até mesmo emoções que possam modificar um determinado padrão de funcionamento.

É importante frisar que este artigo não pretende diminuir a importância da pedagogia ou defender a andragogia, mas ao invés disso, colocar luz sobre um modelo educativo que a maior parte das pessoas não têm contato e gerar um movimento neste sentido, afinal de contas, a pedagogia já está presente no nosso contexto educativo. Lançar mão de estratégias que apresentem um contínuo entre a pedagogia e a andragogia parece ser o ideal para realizar processos de educação e aprendizagem efetivas, especialmente de adultos. E para isso, é necessário amplo conhecimento sobre aqueles que precisam aprender e suas necessidades. O que não parece ser uma tarefa fácil ou simples. É preciso uma boa dose de dedicação e comprometimento para ajudar as pessoas a aprender e talvez por isso, grande parte dos processos educativos estejam fadados à falência.

Fica aqui um convite aos leitores para aprofundar os seus conhecimentos e habilidades sobre a andragogia e permitir-se experimentar um novo modelo, que pode trazer uma satisfação inédita para quem aprende, e também para quem ensina.

DeAquino, Carlos Tasso Eira. Como Aprender: andragogia e as habilidades de aprendizagem. São Paulo: Pearson Prentice Hall, 2007.

Teixeira, Gilberto. “Andragogia e seus Princípios”. http://www.serprofessoruniversitario.pro.br/ler.php?modulo=1&texto=22. São Paulo. Publicação 03/2005. Data acesso 09/2008.